Este documento propõe um método de ensino da matemática financeira baseado nos aspectos culturais dos alunos de Igarapé-Açu no Pará. Ele apresenta dados sobre a economia local e usa exemplos da agricultura para contextualizar os conceitos financeiros. Questionários com alunos e professores identificaram dificuldades e preferências por abordagens contextualizadas. A proposta é ensinar usando situações do cotidiano para tornar o aprendizado mais significativo.

1. UMA PROPOSTA DE ENSINO DA MATEMÁTICA FINANCEIRA BASEADA EM
ASPECTOS CULTURAIS DE UM MUNICÍPIO PARAENSE
Augusto Cezar Gonçalves Bello1
Hamilton Gomes de Araújo Júnior 1
Hanrryetth Christine Frota de Oliveira1
Harrisson Alexander Mendes Costa1
Luan Marcus dos Reis Gonçalves1
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo elaborar uma proposta de ensino sobre a
matemática financeira com uso da cultura regional do aluno, como exemplo usamos
a do município de Igarapé Açu. Fundamentado nos dados colhidos acerca deste
município, economia e cultura, onde privilegiamos a agricultura e utilizamos de dois
questionários, um aplicado a 20 (vinte) alunos do 2º e 3º ano do ensino médio, e
outro aplicado a 8 (oito) professores de matemática de ensino médio, construímos a
proposta voltada ao ensino da matemática financeira baseado em aspectos culturais
do estudante. Os resultados esperados com o uso desta forma de lecionar é que os
discentes assimilem este conteúdo mais facilmente e possam mesclar o
conhecimento adquirido em sala de aula com o seu dia-a-dia.
Palavras chaves: Etnomatemática, Matemática financeira, ensino, aprendizagem.
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1
Graduandos do curso de Licenciatura plena em Matemática da Universidade do Estado Pará.
etnomat@gmail.com

2. O ENSINO DA MATEMÁTICA FINANCEIRA
Ao iniciarmos este estudo constatamos que a matemática financeira não é tão
privilegiada nas escolas como deveria, como ressalta Possiede (2007): “[...] a
Matemática Financeira não está sendo contemplada de forma satisfatória no
cotidiano das escolas [...]” Pois é ministrada ao aluno de forma mecânica, abstrata,
sem artifícios que estimulem a sua criatividade, por isso muitos perdem o interesse
pelo conteúdo ministrado em sala de aula.
E para que o ensino seja significativo o professor precisa aprender a
respeitar as diferenças culturais de seus alunos. Levando em consideração a
matemática que este possui, adquirida por meio da cultura e utilizada de forma
intuitiva, como ressalta o D’Ambrosio (2003): “O ensino de matemática não pode ser
hermético2 nem elitista3. Deve levar em consideração a realidade sócio-cultural do
aluno, o ambiente em que ele vive e o conhecimento que ele traz de casa”.
Logo, o professor precisa procurar meios de se adequar as diferenças
existentes, considerando aqueles estudantes que se identificam ao seu método
tradicional de ensino, contudo, há os que necessitam de uma abordagem diferente
para poder assimilar o conteúdo, pois não conseguem aprender com uso de
exemplos abstratos e necessitam de uma “ponte” com a realidade.
Contudo, a abordagem não é a única razão para a desvalorização da
matemática financeira, existe também a falta de materiais didáticos que na sua
mostragem não são fiéis a importância deste conteúdo. Nascimento (2004, apud.
Possiede, 2007) mostra outros fatores a respeito desta desvalorização:
(...) constatamos um descompasso entre a opinião dos
professores de Matemática, que consideram a Matemática
Financeira como um tema importante para a formação dos
alunos e o fato de que não a selecionam como um conteúdo a
ser trabalhado, com razoável destaque, nas turmas de Ensino
Médio.
Uma hipótese para compreender essa decisão dos professores
pode estar localizada nos programas e provas dos vestibulares,
que não priorizam esse tema, mas que, infelizmente acabam
orientando o que se ensina nessa etapa dos vestibulares.
Outro fator que concorre para a não abordagem dos tópicos de
Matemática Financeira de forma mais coerente com algumas
tendências da Educação Matemática – sejam as idéias
veiculadas por teorias como as da Etnomatemática, da
modelagem, dos projetos de trabalho, dentre outras – é a pouca
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2
Confuso, difícil de ser compreendido, misterioso. (Dicionário Aurélio).
3
É o sistema embasado no favorecimento de minorias. (Dicionário Aurélio).

3. atenção dada ao tema pelos livros didáticos.
Há ainda a questão referente à formação dos professores de
Matemática que, de modo geral, não têm em sua formação
inicial, nos cursos de Licenciatura, estudos sobre o tema nem
sobre suas possíveis abordagem. ( p. 123)
Estes fatos comprovam que o ensino deste conteúdo é defasado e necessita
de uma nova abordagem, tendo em vista que com a globalização, a força do capital
aumentando e as relações financeiras entre empresas e empresas, empresas e
pessoas, se intensificando, é necessário que as partes envolvidas nestas transações
possuam conhecimento suficiente do contexto matemático que rege esse mercado
global, nacional e regional.
Nesta perspectiva, a Matemática Financeira é fundamental, é o alicerce
básico, é o ponto de partida. Com isso, o sistema de ensino tem o dever de elaborar
discussões a respeito dos efeitos benéficos e nocivos do capitalismo
conscientizando o aluno, que é o futuro profissional, das desigualdades sociais
geradas pelo capitalismo. Shilling (apud, Possiede, 2007) exemplifica a ocorrência
dessas desigualdades sociais promovidas pelo capitalismo financeiro:
Trata-se de transferência de renda, do sul ao norte, transferência
de riqueza, do cidadão comum ao especulador. Pois o sistema
atual, alavancado pelo predomínio do consumo sobre a
produção, é uma forma de transferência de renda e riqueza,
produzindo incessantemente novas desigualdades. (p. 34)
Nesta visão, a matemática financeira é a ferramenta ideal para podermos
entender sobre o capitalismo, ela é fundamental para formar alunos críticos, que
tenham questionamentos diante de uma propaganda, como: “Qual a razão de
comprar isto? Será que comprar parcelado realmente é melhor que a vista? Qual
será o melhor negócio, comprar com juros?” Entre outras questões. Logo,
entendemos que este conteúdo não possui apenas uma perspectiva de construção
do conhecimento, mas também um caráter de formação da cidadania do aluno,
tornando-o crítico e reflexivo sobre suas atitudes.
Tais características da matemática financeira são ressaltadas por Miguel e
Miorim (2004, apud, Possiede, 2007) ao declararem que é dever da Educação
Matemática, estimular o aluno a construir “(...), por intermédio do conhecimento
matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando à formação integral do
ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem público.” (p. 71)

4. Portanto a construção do conhecimento não forma apenas o estudante, mas
também molda seu caráter social preparando-o para os obstáculos que a vida lhe
impõe. Contudo, o ensino deste assunto não é tão valorizado como necessita a atual
conjuntura social, as escolas abordam este conteúdo utilizando exemplos abstratos
e superficiais que limitam a criatividade e acarreta na falta de interesse e/ou ao não
relacionamento do mesmo com o cotidiano.
Logo é dado ao educador a tarefa de fazer o aluno aprender a relacionar seu
conhecimento com sua vida, respondendo a tão famosa pergunta: “Porque e para
que eu aprendo isso?”. O conteúdo discutido por este estudo é uma ferramenta que
cedo ou tarde será utilizada para ajudar-lo a resolver situações de seu cotidiano,
como nos cálculos de compras, de dividas, de parcelamentos, entre outros. Então,
concordamos com Possiede (2007) a respeito de que “(...) é importante que o
professor ressalte a questão do tempo, ou seja, faça com que o aluno compreenda
que os saberes escolares devem, em dado momento da sua vida, interferir no seu
cotidiano (...)” (p. 5)
Estes fatos nos levaram a elaborar uma proposta de ensino da matemática
financeira baseada nos elementos sócio-culturais e escolhemos o que se enquadra
melhor ao conteúdo exposto, a economia. Usamos alguns itens da base econômica
da região de Igarapé-Açu4 para formular um exemplo de atividade que relacione o
ambiente do estudante com este conteúdo.
METODOLOGIA
Os dados sobre a agricultura deste município foram obtidos junto a
Associação dos Lavradores de Igarapé-Açu (ALIA). Os mesmos foram adaptados a
um quadro que relaciona o Custo, a Venda, a Revenda e a Produtividade de cinco
produtos: Mandioca, Arroz, Milho, Feijão e Pimenta do Reino (veja Quadro1).
Para a coleta de dados a respeito do ensino e da aprendizagem, foram
aplicados questionários aos alunos e professores.
Nos questionários dirigidos aos estudantes na faixa etária de 16 a 17 anos de
ambos os sexos, pertencentes ao ensino médio (2º e 3º ano), foi entrevistado um
grupo composto de 20, dos quais 5 (25%) não tiveram nenhum tipo de contato com
a matemática financeira e 15 (75%) tiveram contato, sendo que neste último,
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4
Município do estado do Pará situado na região Bragantina, possui uma população de 33.778
habitantes. (Fonte: IBGE).

5. 10 (66,67%) cursam o 2º ano e ainda mantém contato com o conteúdo e os outros 5
(33,37%) estão no 3º ano e não tem mais contato.
O fato de 4 estudantes do 2º ano não terem visto este conteúdo e de 5 do 3º
ano não manterem mais ligação com o mesmo, comprova a falta de interesse por
parte dos alunos ou a não valorização deste assunto por parte da escola.
Entre os 15 alunos que tiveram contato com a matemática financeira, 10
(66,67%) citaram que o professor fez uso de resolução de problemas, 2 (13,33%)
comentaram que o professor fez uso de resolução de problemas e atividades
extraclasse (pesquisas, jogos, analises de situações) e 3 (20%) disseram que o
professor fez uso de atividades extraclasse.
As formas de abordagem do conteúdo influenciam diretamente nas atitudes
dos educandos, a aplicação de somente resolução de problemas com uso de
exemplos abstratos cria no mesmo o descaso com o conteúdo ministrado ou
constrói um conhecimento com bases fracas que futuramente se depararão com
situações em que o aluno conhece o conteúdo, mas não sabe aplicá-lo. O uso de
atividades extraclasse, com relação ao assunto ministrado, desenvolve no educando
o caráter de pesquisador e contestador e/ou criador de situações, formando não só
seu conhecimento voltado ao engrandecimento de sua cidadania.
Os alunos relataram dificuldades em vários aspectos, 2 – A e D – (13,34%)
citaram “que é difícil juros compostos, pois há a presença de número decimal e um
expoente literal.”; 5 – B,C,F,H e J – (33,34%) disseram sentir “dificuldade nas
questões contextualizadas, principalmente quando envolvem juros.”; 4 – E,G,N e O
– (26,66%) falaram que “Não gosto muito de fazer contas com número decimal.”. Os
demais – I,K,L e M – (26,66%) comentaram não ter dificuldades no conteúdo.
As dificuldades apresentadas são evidências de uma descontinuidade do
conteúdo o que gera esse desnível na aprendizagem, uns assimilam melhor que
outros. E o fato de alguns não “gostarem” de efetuar operações envolvendo números
decimais constata a falta de habilidade para aplicar, matematicamente, um assunto
que eles utilizam diariamente, como ao contar os centavos para uma passagem de
ônibus ou os centavos de um troco.
Os 15 alunos foram questionados se o uso de exemplos do cotidiano, a fim de
facilitar o entendimento da matemática financeira, seria satisfatório. 12 –
A,B,C,D,E,G,H,I,K,L,N e O – (80%) responderam que “sim” e alguns acrescentaram
dizendo que isso “tornaria a aula menos chata e mais interessante.” Os demais

6. alunos – F,J e M – (20%) disseram que “não” e acrescentaram que “não tem mais
necessidade, eu não vou usar mesmo”.
Como podemos observar é de vontade da maioria que a matemática
financeira seja adequada a realidade do educando, já que como os mesmos
ressaltaram tornaria a aula mais interessante. É triste a resposta dos demais alunos,
já que eles possuem a idéia de que não usaram este conteúdo em sua vida.
Nos questionários dirigidos aos professores, de ambos os sexos, do ensino
médio (2º e 3º ano), foram entrevistados 8 profissionais da educação, dos quais 6
(75%) apresentam tempo na função acima de 20 anos, os demais (25%) possuem
tempo menor ou igual a 5 anos.
Dentre os 8, 3 professores – II,III e V – (34,5%) utilizam questões
contextualizadas e adaptadas de vestibulares, 4 professores – I,IV,VI e VII – (50%)
utilizam o método tradicional de ensino e 1 professor – VIII – (15,5%) utiliza
atividades extraclasse (análise de compras do dia-a-dia do aluno).
É evidente que a maioria dos professores, mesmo com pouco tempo de
carreira, procuram se adequar as necessidades do aluno visando amenizar as
dificuldades apresentadas por eles; E grande parte dos entrevistados faz uso de
exemplos do cotidiano para tornar mais fácil a aprendizagem dos educandos.
Só que o uso do cotidiano se dá de maneira diferentes, logo, 4 professores –
I,II,III e V – (50%) utilizam exemplos do cotidiano enfatizando a valorização e
desvalorização de um objeto, 2 – IV e VII – (25%) fazem uso de exemplos do
cotidiano para a resolução de problemas, 1 – VI – (12,5%) utiliza as transações
econômicas presente no Mercado do Ver-o-Peso (contexto regional) como exemplo;
1 – VIII – (12,5%) utiliza a Bolsa de Valores como base para elaboração de
problemas.
Apesar de utilizaram meios para exemplificar o cotidiano foi evidenciado que
somente 5 professores – II,IV,V,VI e VIII – (62,5%) construíram atividades com
exemplos rotineiros, Mercado do Ver-o-Peso, jogos, entre outros. Os demais
professores – I,III e VII – (37,5%) não fizeram uso de atividades.
As atividades são importantes, pois fomentam a criatividade do educando o
que torna interessante, divertida e satisfatória a aprendizagem. Então é necessário
que o professor saiba dividir alguns conteúdos matemáticos em aulas, avaliações e
atividade extraclasse. Tendo em vista que nem todos os assuntos são possíveis de
se contextualizar para formar atividades.

7. Com todas essas considerações, com todos os dados referentes às
dificuldades de ensino e aprendizagem, ao método utilizado pela maioria dos
professores. Destacamos que o mais desejado pelos alunos é o que relacione o
conteúdo com a realidade do mesmo. Com isso podemos elaborar nossa proposta:
Uma Proposta de Ensino da Matemática Financeira Baseada em Aspectos Culturais
de um Município Paraense, que visa construir a “ponte” entre a realidade do aluno e
o conteúdo aprendido em sala de aula.
CULTURA E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
Mas para criar a “ponte” o professor precisa respeitar as necessidades de
cada aluno procurando adequar-se a elas fazendo uso do conhecimento matemático
que o mesmo já possui. Afinal, cada cultura traz consigo um tipo de matemática,
uma maneira de efetuar cálculos, medições, analise do espaço, todas estas
características devem ser valorizadas para construir o conhecimento do educando,
como ressalta D’Ambrosio (2005):
Uma cultura é identificada pelos seus sistemas de explicações,
filosofias, teorias, e ações e pelos comportamentos cotidianos.
Tudo isso se apóia em processos de comunicação, de
representações, de classificação, de comparação, de
quantificação, de contagem, de medição, de inferências. Esses
processos se dão de maneiras diferentes nas diversas culturas e
se transformam ao longo do tempo. Eles sempre revelam as
influências do meio e se organizam com uma lógica interna, se
codificam e se formalizam. Assim nasce o conhecimento. (p.
101)
Então em qualquer elemento cultural encontraremos uma ferramenta que
estimula a criatividade do aluno e desperta seu interesse, tendo em vista que o uso
de exemplos do cotidiano do educando para facilitar a assimilação do conteúdo,
também aproxima os assuntos aprendidos de sua realidade o que
consequentemente desenvolve sua cidadania. Então concordamos com D’Ambrosio
(2005, p.116) “Contextualizar a matemática é essencial para todos”.
Logo, para a formulação de nossa proposta de ensino utilizamos alguns
aspectos culturais de um município Paraense, o de Igarapé Açu. Analisamos a
dança, culinária, economia, entre outros elementos da cultura deste município, e
voltamos nosso estudo para a economia considerando que este é o melhor aspecto
a ser trabalhado com este conteúdo. A base econômica deste logradouro possui

8. como alicerces a pecuária, agricultura, artesanato e serviços, trabalhamos neste
contexto a agricultura por ser uma das atividades primárias, logo a de maior valor
cultural.
Em Igarapé Açu é comum a plantação de mandioca, arroz, milho, feijão e
pimenta do reino, dos quais os dados a respeito do custo foram obtidos junto a ALIA
e adaptados no quadro que segue abaixo:
Custo por Produtividade Obtenção Qtd Venda Revenda
Espécie
hectare (ton/hec) (sacos, kg) (saca, kg) (R$) (R$)
Mandioca R$ 2.370,00 12 60 30 12 a 17 22
Arroz R$ 102,00 0,8 800 30 10 a 15 18
Milho R$ 102,00 0,45 450 30 8 a 18 22
Feijão R$ 219,00 0,8 800 30 20 a 30 34
P. do reino R$ 120,00 0.45 450 1 1,6 a 2,5 -
Quadro1 - adaptado da ALIA.
No plantio da mandioca já é incluso os custos com a preparação do solo, mão
de obra, ferramentas etc. Os demais produtos são plantados junto à mandioca para
tornar o solo mais produtivo e diminuir o custo da produção.
Os valores de lucros da revenda chegam a variar em torno de 73% a 100%
sobre o preço de venda. Contudo, os preços de venda são diretamente relacionados
às leis de mercado, alta procura preço mais elevado, alta oferta preços baixos, estes
fatores de elevações de procura e preço, dependem diretamente a elementos
naturais referente ao plantio dos produtos: O tempo de colheita, a preparação do
solo. O que provoca a variação nos preços tornando em certas épocas do ano o
produto mais barato ou mais caro.
A partir desse levantamento, constatamos que desde o plantio até a venda a
agricultura tem influência direta e/ou indireta na rotina dos habitantes daquele
município. Logo, em uma sala de aula o professor poderia aproveitar esta
característica da agricultura, que é um elemento cultural, e usá-lo em sala de aula
contextualizando-o visando facilitar a aprendizagem da matemática financeira. Com
isso, o aluno construirá a capacidade de identificar os fatores que levaram a alta ou
baixa de preços de alguns itens de seu consumo rotineiro, e saberia estabelecer
cálculos financeiros para transações econômicas feitas por ele.
Com isso, propusemos à utilização da realidade econômica regional do aluno
visando tornar mais interessante a aprendizagem da matemática financeira e

9. procurando desenvolver a capacidade do aluno de reconhecer e aplicar os
conteúdos em seu cotidiano. Construindo, assim, sua capacidade critica e
adequando-o as necessidades da atual conjuntura social.
Exemplo de atividade
1º Contextualizando a realidade:
Uma das maiores características dos habitantes da cidade grande é a falta de
conhecimento quanto à cultura dos demais habitantes do nosso estado, por
exemplo, quantos sabiam que a base econômica do município de Igarapé-Açu tem
como um de seus alicerces a agricultura? Eles plantão feijão, mandioca, milho, arroz
e a tão famosa pimenta do reino.
2º Mostrando os elementos:
O quadro abaixo demonstra os preços de custo, venda e revenda para cada item
citado acima:
Custo por Produtividade Obtenção Qtd Venda Revenda
Espécie
hectare (ton/hec) (sacos, kg) (saca, kg) (R$) (R$)
Mandioca R$ 2.370,00 12 60 30 12 a 17 22
Arroz R$ 102,00 0,8 800 30 10 a 15 18
Milho R$ 102,00 0,45 450 30 8 a 18 22
Feijão R$ 219,00 0,8 800 30 20 a 30 34
P. do reino R$ 120,00 0.45 450 1 1,6 a 2,5 -
3º Organizando a atividade:
A sala será divida em grupos de no Maximo 5 alunos cada, dos quais cada
grupo formulará e resolverá questões, de matemática financeira, relacionadas aos
dados a cima. Depois cada um irá ao quadro escreverá uma de suas questões e
desafiará outro (não pode ser do mesmo grupo) a resolvê-la, se o desafiado
responder corretamente e explicar como a fez ganhará o ponto e escreverá uma de
suas questões no quadro e desafiará outro, e assim segue.
Ganha quem resolver mais questões, contudo, o objetivo desta atividade não
é determinar vencedores, mas sim relacionar o cotidiano do educando e avaliar o
quanto foi absorvido do conteúdo ministrado.

10. CONSIDERAÇOES FINAIS
Percebemos com esse estudo que o uso do cotidiano do educando para
exemplificar certos conteúdos matemáticos é necessário já que aproxima a
construção de seu conhecimento com a sua realidade sociocultural, logo, mostra
que a matemática está presente em tudo que fazemos, como ao pagar uma conta,
ao comprar algo, entre outras coisas. Então, cabe ao professor mesclar elementos
culturais com sua metodologia para tornar mais interessante à aprendizagem e mais
satisfatório o ensino, já que as atitudes do educador influenciam diretamente nas
atitudes do estudante. Também, com isso aprendemos aplicar atividades que faça o
aluno perceber a aplicabilidade dos assuntos aprendidos em sua rotina.
REFERÊNCIAS
Sites da Web
1. D’AMBROSIO, Ubiratan. Diário na escola. Etnomatemática. Publicado em: 2003.
Disponível em: http://etnomatematica.org/articulos/boletin.pdf Acesso em 27 de
novembro de 2010.
2. D’AMBROSIO, Ubiratan. Universidade Estadual de Campinas. Sociedade,
cultura, matemática e seu ensino. Publicado em: 2005. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/%0D/ep/v31n1/a08v31n1.pdf Acesso em 14 de dezembro de
2010.
3. POSSIEDE, Olindo Júnior. O ensino da matemática financeira: relato de uma
experiência de aprendizagem. Publicado em: 2007, Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/362-
4.pdf?PHPSESSID=2009051509001987 Acesso em 24 de novembro de 2010.